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課程資源的概念范文第1篇

TopicMaps相關概念

TopicMaps最初的思想是希望建立起智能化電子索引，并能支持這些索引間的相互融合。近年來，TopicMaps已經不再局限于索引領域，而成為一套用來組織信息的方法，使用這套方法可以描述知識結構和關聯，及其相關的信息資源。TopicMaps于2003年成為ISO標準，并了其基于XML的描述方式XTM。目前XTM最新的版本于2007年。TopicMaps中的基本概念包括:

1)主題(Topic):廣義上講，任何事物都可以是一個主題。嚴格地講，“主題”表示TopicMaps中指代事物的對象或節點。在一個TopicMap中，主題可以是零或多個主題類型的實例。主題通常具有顯式的名稱，但沒有也可以。一個主題可以在不同的上下文中具有不同的名稱。

2)關聯(Association):一個主題關聯用于指定2個或多個主題之間的關系。關聯類型可自定義。參與關聯的每個主題在該關聯中發揮不同的作用，稱為關聯角色。

3)資源(Occurrence):一個主題可以用某種方式去鏈接一至多個信息資源。這些資源稱為該主題的Occurrence。資源可以分類。主題可以在特定的上下文中關聯特定的資源。TopicMaps將知識劃分為2層:上層是概念層，描述各種概念及關系;下層是資源層，描述概念層中各個Topic所關聯的具體資源。

軟件工程課程體系模型

通過TopicMaps對課程體系進行建模，可以有效地實現學科知識管理和分析工作。在此，建立一個簡化的課程體系模型，用以說明TopicMaps建立模型的方法。

1基本概念

為了不產生混淆，本文給出如下定義。定義1“教學實體”:指教學中涉及的各種對象類型和具體對象所對應的概念，不涉及具體內容。例如，“必修課”是一種課程類型，“C語言”是一門必修課。兩者在模型中都是一個教學實體。課程體系模型中涉及的基本教學實體包括:①抽象類實體:Teacher(教師)、Course(課程)、Resource(資源，如書籍、音頻和視頻等教學輔助資源)和Group(課程組)等，用于表示實體的類型。需要特別說明的是，在教學體系中，經常會劃分課程組，課程組包含一系列相關課程，這樣有助于教學質量的提高和教師隊伍的發展。②具體實體:表示一個具體的實體對象，一般是某個抽象類實體的實例。例如，表示各個具體課程的實體。定義2“教學資源”:指教學實體對應的具體信息和關聯的各種資源。例如，“C語言”課程關聯的“教學大綱”文件和課程網站等都屬于具體的教學資源。

2模型結構

課程體系中涉及的教學實體非常多，實體除了有自己的基本描述外，實體間還會存在各種關聯關系，并且每個實體還可能會有一系列的相關參考資源。理清和描述各種教學實體之間的關聯，是高效地分析專業方向和教學規劃、相關課程依賴關系，合理配置教學資源和優化課程體系的基礎。因此，如何將各種教學實體和資源做有效的描述和關聯，是建模的重點。

TopicMaps在建模時，采用分層的形式將資源層和概念層分離。分層的結構有助于清晰地描述教學體系。

1)概念層:在概念層中，主要描述概念及概念之間的關系。在課程體系中，即各種教學實體和實體間的關系。這是模型中相對穩定的部分。2)資源層:在資源層中，描述各種教學資源，是各個教學實體的具體信息描述。例如，教師的個人主頁、教學大綱文檔、具體的視頻、音頻對象等。由于教學內容需要緊跟科技的發展，因此教學資源需要及時更新和補充。這部分在模型中的動態變化性較高。由于TopicMaps模型中的概念之間可以存在很多的關系類型，所以概念和關系會構成一個復雜的圖結構。為了簡要說明模型的結構，給出了一個簡化的課程體系模型的雙層結構示意圖，如圖1所示。其中省略了很多主題、關系和資源。在課程體系模型中，需要定義一些主題用于描述類別，屬于抽象概念，如Course(課程)、Teacher(教師)、Video(視頻)等。在此基礎上，定義各個表示具體教學實體的主題，如概念層中表示具體課程的主題“C++”、“軟件工程”等，表示具體教師的主題“T1”和“TN”等。在課程體系模型中必備的關聯類型包括:1)“Class-Instance”關系。用于描述一個具體的概念是另一個概念的實例。定義RC－I(a，b)。對任意主題a和b，如果RC－I(a，b)成立，則表示a和b之間是“Class-Instance”關系。在該關系中a扮演“Class”的角色，b是實例“Instance”的角色。圖1中用帶箭頭的實線表示RC－I(a，b)，起點為a，終點為b。每個具體的課程都是“Course”的一個實例，如RC-I(Course，C++)。

2)“Teach-TaughtBy”關系。用于描述具體的教師與其所授課程之間的關系。定義RT－TB(a，b)，對任意主題a和b，如果RT－TB(a，b)成立，則表示a和b之間是“Teach-TaughtBy”關系，即教師a教授課程b，而課程b由教師a教授。圖1中用帶箭頭的虛線表示RT－TB(a，b)，起點為a，終點為b，如RT－TB(TN，C++)。利用主題圖中概念和資源分層的機制，在對課程體系進行建模時，將相對穩定的課程體系信息置于模型的概念層，將各種教學資源置于模型的資源層，可使經常動態變化的教學資源不會對課程體系的穩定性產生過多的影響，能滿足對專業課程體系研究、分析和動態調整的需求。2.3以實踐課程為主體的課程體系在SE－CDIO培養方案中，特別重視和強化工程實踐能力。其課程體系中以實踐教學為主線，將各種專業核心課程緊密結合在一起。課程體系中設置了項目實踐、綜合項目實踐和企業社會實踐、畢業設計等不同層次的實踐類課程，以此來強化學生的動手能力、工程能力、協同能力和職業素質的培養。

為了清晰地說明如何利用TopicMaps來描述軟件工程專業的工程化教育理念，圖2僅給出課程體系模型概念層的一部分，其中重點描述了專業實踐體系的主體結構。想要突出這種以實踐課程為主線的工程化教育理念，還需要定義更多的主題類型和關系類型。在TopicMaps模型中定義的部分主要概念如下:

1)抽象概念Group(課程組)和Project(項目)。

2)具體課程組的主題:為每個具體的課程組建立一個主題，在圖2中用虛線橢圓節點表示。某個具體的課程組g是Group的實例，即滿足3)課程主題:為每門專業核心課程建立一個主題，在圖2中用實線橢圓節點表示。每個具體的課程a是Course的實例，即滿足4)實踐類課程主題:為每門實踐性課程建立一個主題，在圖2中用實線矩形節點表示。某個項目課程b是Project的實例，該關系描述在圖2中省略，即滿足在模型中還需要至少定義如下關聯類型:1)“Pre-Next”關系。用于描述課程之間的先后關系。定義RP－N(a，b)表示主題a和b之間是“Pre-Next”關系，即表示a是b的前驅課程，而b是a的后繼課程。圖2中用帶箭頭的實線表示RP－N(a，b)，起點為a，終點為b。2)“Whole-Part”關系。用于描述整體和部分之間的關系。例如，一個課程組由若干具體課程組成。

定義RW－P(a，b)表示主題a和b之間是“Whole-Part”關系，即表示a包含b，而b是a的一部分。圖2中用圖形的“包含”表示整體和部分。例如，課程組“GroupA”中包含課程“A1”、“A2”、“A3”和實踐性課程“PA”，即滿足在一個合理的培養方案中，各種知識的教授是存在前后順序和關聯的。因此，“Pre-Next”關系在課程體系建模中是必需的一種關聯。圖2所示的模型可以說明每個實踐類課程需要一系列先驅課程為其進行知識儲備，而該實踐類課程的設置目的則是其所屬課程組中前驅課程知識的綜合培養和訓練。例如，為了培養學生設計和實現信息系統的能力，學生首先需要學習編程語言、數據庫和軟件建模知識。

這樣，“信息系統的設計與實現”是一門實踐類課程，而其他相關課程是該課程的前驅課程。圖2還描述了不同實踐類課程之間也存在“Pre-Next”關系，這樣可以體現實踐類課程的不同層次。即每個項目實踐類課程是重點對某幾門課程知識綜合能力的培養和訓練，綜合項目實踐和企業社會實踐是培養和訓練學生在工程中運用所學專業知識的能力以及協同能力和職業素質，而畢業設計是用于檢查學生最終對本專業知識綜合運用的能力。

培養方案中各種基礎課程和核心專業課程的設置都是為了實現最終的培養目標。為了清晰地刻畫各個核心專業課程對專業能力培養目標所做的貢獻，便于分析各個專業課對學生某種實踐能力培養(體現在實踐類課程中)所做的貢獻，模型中定義了Group(課程組)的概念和“Whole-Part”關系。每個課程組中的課程都是為了重點教授、培養和訓練學生的某種實踐能力。每門實踐性課程與其前驅課程即為一個課程組。需要說明的是，每門實踐性課程是為了重點培養和訓練學生在該實踐課的前驅課程中所學知識，但仍然可能會運用到其他知識。例如，在GroupA中學生學習了某種編程語言，而在GroupB中的實踐性課程PB中仍然可能會用到。

課程體系模型的應用

TopicMaps技術便于知識的導航和檢索，基于TopicMaps創建課程體系模型可以為培養方案的設置和分析、教學資源的配置等工作提供一種便捷的分析手段。下面以查找課程組GroupA中所有課程的任課教師為例，說明如何基于TopicMaps模型方便地進行信息檢索。查找過程如下:最終得到的集合T即GroupA中所有課程的任課教師。TopicMaps的概念層是一個圖結構，在進行信息檢索時可利用各種圖的算法以提高搜索速度。因此，信息檢索效率的實用性可以保證。

結束語

課程資源的概念范文第2篇

關鍵詞： 中學化學 實驗課程資源庫 設計 制作

關注課程資源的開發與利用是新課程改革的一大特色，《全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）》和《普通高中化學課程標準（實驗）》都對化學課程資源的開發與利用提出了相應的實施建議。因此在新課程背景下，廣大化學教師對課程資源的觀念應該有相應的更新和完善?；瘜W是一門以實驗為基礎的學科，因此化學實驗課程資源是化學課程資源最重要的組成部分。對化學實驗課程資源庫進行設計與制作，是開發與利用化學實驗課程資源的一種方式，其有利于提高化學教學質量和全面實現教學目標。我擬就中學化學實驗課程資源庫的設計與制作談談自己的看法。

一、化學實驗課程資源庫的設計

1.化學實驗課程資源庫的模塊設置

化學實驗課程資源庫的模塊設置如下圖所示：

模塊①：化學概念和原理實驗課程資源

化學概念和原理是中學化學知識的基礎，掌握基本的化學概念和原理是學生學好元素化合物、實驗、化學計算和有機化學等知識的前提。但是化學概念和原理對于學生來說是比較抽象的。因此，設計好幫助學生形成化學概念和原理的實驗顯得尤為重要。

化學概念和原理實驗課程資源模塊包括教師或者學生設計的化學概念和原理實驗方案、實驗器具，以及為了形成概念和原理所設計或收集到的課件，等等。這一模塊的建設可以使用化學模型或者多媒體課件，使抽象的知識具體化、形象化。比如學生在學習物質結構的過程中，可以讓學生通過自己制作一些晶體（如C，SiO，等等）的結構模型來進一步理解晶體的結構的相關概念和原理。而學生制作模型的一些優秀的實驗方案、實驗數據、實驗模型，以及教師與學生對實驗的評價都可以作為化學概念和原理實驗課程資源庫的一部分而儲存起來。

模塊②：元素化合物實驗課程資源

元素化合物知識是中學化學的重要組成部分。這部分知識很多是描述性的，內容較為零碎、繁雜。如果學生單憑教師口頭敘述或閱讀課本材料來學習元素化合物知識，則隨著學習內容的增多，其對元素化合物知識容易混淆不清，進而會對化學產生厭倦情緒。因此，在元素化合物的教學中，教師應該多做相關的化學實驗特別是學生實驗，讓學生通過對化學反應中直觀、生動鮮明的實驗現象的觀察和分析，形成對物質及其變化的認識，加深相關知識的理解和記憶。

元素化合物實驗課程資源模塊包括教師或者學生設計的元素化合物的實驗方案、實驗器具、實驗評價，等等。由于該模塊的實驗較多而且與日常生活聯系較密切，因此這一模塊的建設應該充分開發與利用本土資源，比如礦產資源，江、河、湖水域都可以作為學生進行實驗探究活動的天然場地。

模塊③：有機化合物實驗課程資源

有機化合物知識與元素化合物知識一樣，大都是描述性的，因此學生如果能夠通過實驗觀察，則能夠得到較好的認識。

有機化合物實驗課程資源模塊包括教師或者學生設計的有機化合物實驗的實驗方案、實驗器具、實驗評價，等等。由于有機化合物實驗中有毒性的實驗占一定的比例，因此這一模塊的建設應特別注意學生的安全以及環境的綠化。這部分的實驗可以多使用微型化學實驗儀器進行，使實驗微型化、綠色化、安全化。

模塊④：定量分析與儀器分析實驗課程資源庫

定量分析和儀器分析是常用的化學分析的方法。通過定量實驗的教學，學生可以學習到基本的定量分析和儀器分析的基本原理和基本實驗技術，學習實驗數據處理的方法從而樹立起“量”的概念。

定量分析與儀器分析實驗課程資源模塊包括教師或學生設計的定量分析與儀器分析實驗的實驗方案、實驗器具、實驗評價，等等。由于這一模塊中有部分內容涉及到高科技專業儀器的使用，比如有機物紅外光譜的測繪及結構分析這一實驗就要使用紅外光譜儀。因此這一模塊的建設可以與科研機構或者高?？蒲惺衣撓灯饋恚浞珠_發與利用科研機構這一塊的資源。

模塊⑤：趣味化學實驗資源庫

趣味化學實驗是一種能將化學知識運用于實踐，并具有趣味性的實驗，其內容豐富，形式不拘一格，能讓學生將知識靈活運用于實踐，特別是運用于生活當中，充分發揮學生的創造力，輕松愉快地學習化學。

趣味化學實驗資源庫模塊包括教師或學生設計的趣味實驗的實驗方案、實驗器具、實驗評價，等等。這一模塊的建設可以將趣味化學實驗與學生的日常生活聯系起來，充分開發與利用校外資源特別是家庭資源，使化學實驗課程資源豐富化、多樣化、個性化。

模塊⑥：化學實驗史

化學實驗史記載著化學科學家在實驗研究中從萌芽到確立直至走向成熟的逐步發展歷程。學習化學實驗史不但能讓學生從化學史料中獲得科學的精神、學習的動力，而且能讓學生在化學實驗史的化學家思想中獲得探究學習的靈感和思維的方向。因此，化學實驗史應該作為化學實驗課程資源的重要組成部分。

化學實驗史模塊包括化學實驗史的各種素材，比如化學家的研究史、思想史，等等。這一模塊的建設可以通過師生在書籍及網絡搜索相關化學實驗史內容的方式進行，充分開發與利用圖書館及網絡等資源。

2.化學實驗課程資源庫的結構特征

化學實驗課程資源庫分為六個模塊，兩個層次。其中模塊①―⑤為第一層次，模塊⑥為第二層次。

模塊①―⑤是化學實驗課程資源庫建設的第一層次。這一層次的建設要充分結合本土文化、挖掘校內、校外的資源，對所做實驗進行設計。這五大模塊所包括的實驗設計、實驗數據、實驗評價，以及自制的實驗器具，等等都可以為化學校本課程的建設提供素材。

模塊⑥是化學實驗課程資源庫建設的第二層次。這一層次的建設為第一層次模塊的實驗教學所服務。在第一層次的五大模塊的實驗教學中滲透化學實驗史，不但有利于培養學生的科學態度，而且可以引導學生學習科學方法，體驗探究過程。

二、化學實驗課程資源庫的制作

化學實驗課程資源庫的制作可以根據所開發到的資源，制作《化學實驗課程資源登記表》，按照實驗內容、實驗方案、實驗資源獲取方式、實驗總結、實驗評價等項目登記存檔，按模塊設置成冊。以在廣西南寧市開展的鋁的研究性學習實驗課程資源為例，我設計的《化學實驗課程資源登記表》如下所示：

化學實驗課程資源登記表

有條件的學校還可以利用網站的形式按化學實驗課程資源庫的模塊對該資源庫進行建設。這樣不但使資源更容易儲存、提取，而且有利于開發生成性的資源，搭建與各學科教師、學生、家長的交流平臺，實現資源共享。

三、結語

化學實驗課程資源庫的建設集化學實驗課程資源的調查分析、分類整理、入庫、應用、反饋于一體，這不是一次性完成的。其設計與制作需要結合本土與校本特色，在實踐應用中不斷地完善。

建設化學實驗課程資源庫的過程，也是開發化學校本課程的過程。因此我們應以學校為整體，由集體化學教師協作，共同決策和開發。此外，我們還要充分發揮學生、家長及校外可供幫助的校外人士的力量，開拓化學實驗課程資源的渠道，形成更廣大的合作交流局面。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］中華人民共和國教育部.全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）［M］.北京：北京師范大學出版社，2004.

［3］張文軍等.高中課程資源開發和利用的實踐智慧［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［4］蔡亞平.中學化學實驗設計與教學論［M］.杭州：浙江教育出版社，2005.

課程資源的概念范文第3篇

隨著新一輪基礎教育課程改革和教育信息化的不斷推進,以信息化環境下的整合教學為代表的新型教學形式,正日益成為當前教育教學改革的新視點,引起課改專家與廣大教師的高度關注。

如何跨越整合理念、技術以及策略的高門檻,并在新課程教學實踐中,不斷開拓創新,實現有效整合與高效整合,真正惠及各學科的教育教學,促進信息化背景下師生的同步發展,我校在整合理念、技術應用以及資源建設等方面引進了概念圖這一先進的工具。

概念圖是上世紀60年代美國康奈兒大學諾瓦克教授等人,根據奧蘇貝爾學習理論提出的一種教學工具和思維工具。在西方國家,概念圖在中小學教學中運用非常普遍,有著很好的教學效果。目前隨著建構主義、認知主義學習理論的發展,尤其是以Inspiration為代表的,一批功能強大的概念圖繪制軟件的普及與推廣,概念圖的時代特征更為明顯,在教育教學領域的運用更加廣泛,它不僅可以用來評價學習,建構知識,進行頭腦風暴,合作交流,促進意義學習,還可以用來進行網絡課程開發、信息化教學設計及整合教學課件制作等,作為指導師生整合教學的實用性工具化平臺的價值日益顯現。

概念的界定

概念圖是一種用節點代表概念、連線表示概念間相互關系的圖示方法,是一種嶄新的教學工具和思維工具?！耙愿拍顖D為支架的整合教學”是指以概念圖基礎理論為指導,以概念圖應用軟件為基礎性整合平臺,并可實現與信息化媒體資源,以及Blog、Moodle等信息化專家平臺多元整合的教學形式。

理論與實踐基礎

主要理論基礎是認知主義學習理論和建構主義學習理論以及信息技術和腦科學現論。

研究的主要內容

(一)運用概念圖提升整合教學能力的師訓研究

課題組從概念圖在整合教學中的應用實踐出發,通過報告、示范、展示、研討、評優競賽與網絡研習等活動,結合自我反思、同伴互助與專家引領等行動研究,進行有針對性的培訓;并輔助以考核、激勵等策略,點面結合,分層遞進,整體提升教師運用現代教育技術的能力。

(二)概念圖在整合教學中的應用策略研究

深化概念圖的理論研究,從教與學兩方面梳理概念圖與教學的內在聯系,發掘并拓展概念圖在整合教學環境中的功能與應用方式。按學科分類下設11個二級子課題,通過概念圖在不同學段與不同學科中的運用,探索和形成可推而廣之的應用策略,指導和優化以概念圖為支架的整合教學實踐。

(三)概念圖在整合教學中應用模式的建構

以概念圖軟件Inspiration為整合教學實踐的基礎平臺,積極探索這一軟件與信息化教學資源的整合方式,同時重點研究概念圖Inspiration與Blog、Moodle等信息化專家平臺的有效融合。

研究的主要成果

(一)探索并總結了概念圖及其軟件Inspiration在教學中的六大應用功能

鑒于概念圖繪制軟件Inspiration良好的易用性和功能性,課題組在深入實踐的基礎上,結合教與學中的各種典型案例,提出并總結出了概念圖及其軟件Inspiration在整合教學中的六大功能:知識可視化的表征功能、高級思維的發展功能、合作交流的媒介功能、促進教學的評價功能、一體化的教學設計與課件開發功能,以及構建網絡課程的設計功能等。

傳統的概念圖通常是用手工繪制的,只要有紙和筆,即可繪出教學需要的各種概念圖。隨著課題研究的推進,目前手繪概念圖已逐步成為師生常態的思維工具與研習策略。實踐表明:師生共繪概念圖不僅僅可以促進教,而且同樣可以有效地促進學,它既可以充當教的平臺,也可以作為學的工具;既可以建構知識與思維路徑,也可以同步發展認知與思維能力。

以概念圖為支架的整合教學實踐表明:作為一款集整合技術、功能、理念與應用策略為一體的信息化專家平臺,概念圖Inspiration軟件的推廣與普及,能夠有效促進信息化背景下師生的快速成長,符合教育信息化建設與發展的現實需求。

(二)總結并提出了概念圖及其軟件Inspiration與課程整合的兩大操作策略

策略一:“放眼網絡、內外整合”的信息化教育資源建構策略

課題組積極地引導教師把目光投向網絡,重點依托互聯網免費性、共享性資源,以及學科軟件平臺,提升信息化資源建構的針對性和實用性,引導把教師有限的時間放在資源的合理選擇,以及與課程的有效整合的設計上,從而極大地解放了教師的勞動,有力保證了整合教學的質量和效益。

如生物教學中引入的Flasteethwise,不僅可以幫助學生通過互動探究認識牙齒、組裝牙齒,而且還可以練習如何正確刷牙等,很有趣味性;如在數學圖形教學中引入的七巧板Java動畫資源軟件,可以讓學生自主選擇多樣化的造型,嘗試各種拼接技巧,同時還提供涂色美化的功能,學生非常喜歡;再如在物理光的色散教學中引入的Shockwave動畫資源,不僅可以定性地比照各種色光透過棱鏡后的偏折情況,而且還提供了偏折角度的測量工具,幫助學生進行定量研究;他們在彌補學生直接經驗和生活體驗不足的同時,也豐富了教學互動過程,有力支撐了新課標各學科的教與學。

策略二:多元教育信息化專家平臺整合策略。

同概念圖軟件Inspiration一樣,博客、魔燈以及一些學科類的教育軟件,功能強大且簡單易學,是實實在在的教育信息化專家平臺。但是這些平臺往往各具優勢與不足,多元教育信息化專家平臺整合策略旨在通過以概念圖為支架的多元平臺整合,取長補短,彌補概念圖單一平臺在整合教學中可能存在的功能不足,拓展優化概念圖的資源開發功能、網絡互動功能與課程開發功能。

(三)基于Inspiration等信息化專家平臺與課程整合的模式初步形成

本課題組在探索與實踐的過程中,并沒有一味地糾纏于空泛的理念、策略以及純粹的技術培訓與灌輸,而是獨辟蹊徑,通過引入技術零障礙,但又飽涵當今先進教育理念與策略的概念圖Inspiration、博客Blog、摩燈Moodle等信息化專家平臺,幫助廣大一線教師又一次快速成功地跨越了整合技術、理念以及策略的“高門檻”。

Blog具有很好的互動特征,但由于本身技術的限制,它的頁面結構和呈現方式,則明顯遜色于Inspiration的表現。鑒于此,課題組在網絡教學實踐中成功引入整合策略,實現了Inspiration和Blog兩個零障礙專家平臺的優勢互補。借助于Inspiration與Blog的課外整合,有效打破了時空等因素的制約,實現了隱性課堂顯性化,封閉課堂網絡化,靜態課堂動態化,交互形式多樣化,教師同行之間也可以通過網絡課件與Blog進行深度研習和交流反思,有效推進教師網絡教研共同體建設,促進教師隱性知識顯性化,最大限度地提升課堂教學的共享度。

相對于Blog而言,Moodle在教育教學領域則顯得更為專業,功能也更為強大。不僅在信息管理方面支持的類型更為豐富,而且最為突出的是,互動形式不再僅僅是簡單的回復,還可以是投票、討論、測驗、評價、問卷調查等,既可以很好地滿足網絡課堂教學的需要,又可以在遠程網絡教學與管理方面游刃有余。而且概念圖Inspiration與Moodle的整合也有利于改變Moodle課程界面過于線性化、單一化的不足,課題組相信隨著教育信息化建設的持續推進,Inspiration 和 Moodle 與網絡教學的整合可能會成為一個新的亮點,值得期待。

當然隨著整合教學的發展和需要,網絡互動平臺也會不完全局限于Blog和Moodle,教學中教師們可以結合整合的理念加以發展和充實,但是就現階段而言,這兩個平臺應該是當下乃至今后較長一段時間內的網絡互動平臺的首選,因為它們既不需要額外的經費,也沒有高難度的技術培訓,但是確功能強大,非常適合整合教學的現實需要。

(四)以概念圖為支架的整合教學師訓策略與模式日趨完善

課題研究與發展的過程,也就是教師培訓與發展的過程,在啟動階段,課題組主要圍繞與概念圖有關的理論專題研習、技術培訓展開工作。整理了《概念圖參考文獻專輯》,涉及國內外核心期刊發表的數十篇文章,供教師學習參考,有效更新了教師的教育理念,深化了對概念圖理論的認識和理解,學校每學期均組織2次以上的專題學習,有效推進了以概念圖為支架的整合教學逐步走向深入。

隨著課題研究的逐步深入,不同學科、不同年級段、不同教師的整合教學開始呈現出許多個性化的亮點,當然也伴隨著出現了許多問題與困惑。對此課題組及時開展了以概念圖為支架的整合教學展示研討、教師論壇,以及理論與技術的高級培訓,堅持扶持與推進相結合,在有效分享科研集體智慧的同時,有效化解了新的矛盾和困惑,課題研究得以進一步深入和深化。

課程資源的概念范文第4篇

【關鍵詞】高中地理；概念性知識；元認知策略；感性材料；概念系統

伴隨著知識經濟時代的來臨，“科學素養”成為當今教育的獨特風景，排在科學素養首位的即是構成現代科學體系的概念性知識。地理概念性知識是地理科學發展的成果，容括了人類對地理現象與地理事實的理性思考，是剝離地理表象的高級思維形態，因此掌握地理概念的過程是理性認知地理的過程，決定著學生分析、推理、判斷地理事物的科學素養。作為地理原理、地理經驗、地理規律，以及地理踐行的基礎，強化高中地理概念性知識教學勢在必行。

一、高中地理概念性知識的相關概要

（一）高中地理概念性知識的內涵及其特征

地理概念性知識是依據相同地理特征組織而成的對地理事物本質屬性的抽象概括，一般具有兩層含義，一是客觀描述地理事物的現象與演變過程，比如地震波、臺風、氣旋等地理學概念；二是反映地理事物共同特征，并進行同類事物的差異化界定，比如同為湖泊，有淡水湖與咸水湖之分，高海拔湖泊與低海拔湖泊之分。值得注意的是，高中地理概念性知識與初中地理概念性知識相比，是融合與滲透了其他學科的綜合性地理概念，比如高中地理的行星運動知識與核聚變反應知識分別涉及高中物理的萬有引力定律與原子、原子核概念。同時，高中地理概念性知識往往不是分散獨立的，概念與概念之間還存在著鮮明的邏輯關系，比如巖石與沉積巖的屬種關系，冷鋒與暖恒的反對關系?；谝陨戏治觯咧械乩砀拍钚灾R表現出抽象化、階段化、系統化特征。其中，抽象化特征主要表現為對地理事物的本質屬性的提取，比如宇宙天文等地理概念均無法具象，理解這類概念需要鮮明的空間想象思維；階段化特征方面，由于地理概念基于同類地理事物的細化指標，決定了高中地理教材對概念性知識的螺旋式編排，比如太陽高度角的概念產生后，才會出現正午太陽高度角的概念，這種概念編排分階段分目的地進行概念延伸，符合學生的認知發展規律；系統化特征指向概念與概念之間直接或間接的關聯性，比如概念交叉現象、概念同一現象，以及概念相反現象。

（二）高中地理必修課程的概念性知識體系

高中地理課程由必修一、必修二、必修三構成既相對獨立又緊密聯系的知識系統。必修一課程設計立足于自然地理的知識內容，其概念性知識包括宇宙及宇宙中的星體概念、自然環境中的物質及運動概念、各地理要素的演變概念、自然資源及自然災害概念等總共36個地理基礎概念性知識，主要以揭示個體地理屬性的零散性、單獨性概念為主。必修二課程設計立足于人文地理的知識內容，傾向體現人類活動與地理現象的人地關系，比如人口的聚落現象、人類社會行為活動中的地理因素等等，該模塊的概念性知識以特定的概念系統存在，表現為以一個核心概念為中心的概念發散形式。比如工業概念衍生出工業類型、工業區、工業地域三個子概念，工業區概念衍生出傳統工業區概念和新工業區概念，工業地域概念衍生出工業聚集與工業分散概念，工業類型則衍生出如原料導向型工業、勞動力導向型工業等不同工業類型的概念，因此必修二的概念性知識具有鮮明的輻射性與層次性。必修三課程設計立足于區域地理的知識內容，在必修二的基礎上進一步探討區域環境中的人地關系，包括地理信息技術、區域地理環境、區域地理環境中的人類活動與發展現象，其概念性知識呈現出區域性與過程性特征，比如地理信息技術發展的專有概念（例：全球定位系統）以及揭示地理事物發展過程和規律的綜合性概念（例：荒漠化）。

二、高中地理概念性知識的教學策略

（一）高中地理必修一課程的概念性知識教學

高中地理必修課程一的概念性知識多為零散的單獨的地理概念，未形成概念系統，概念之間的邏輯性不強，學生在初中地理階段也并沒有獲得相關概念的知識儲備，因此高中必修課程一的概念性知識不便于記憶，學生對于陌生的抽象概念容易出現理解障礙，需要主動建構全新的認知系統，這就需要教師調動一切感性材料豐富概念形象，借助情境創設拉近學生與新知識的距離，刺激學生的求知欲望。首先，教師需要找到此類概念的準確切入口，有效展示抽象概念的動態過程。比如必修一課程的“臺風”概念，教師可以利用多媒體手段播放臺風形成與發生的視頻影像，強化學生的感性體驗；又比如必修一課程的“地球自轉”部分的概念學習，教師利用簡單的圓珠筆和水杯分別演示北極和南極上空的地球自轉方向，便可輕松創設概念性知識的空間想象情境。除了創設具象情境外，以學生的生活體驗切入實際教學，是引起學生知識共鳴的重要途徑，比如必修一課程的“冷鋒”概念，教師可以在與學生談論氣溫與降水的日常感受中引入“冷鋒”概念，促使學生的生活常識上升為理性認識；又比如必修一課程的“地震”、“火山”等概念，以學生能接觸到的災害性新聞事實為一手教學材料最好不過，真實的新聞現場可加深學生對地理災害的深切體會。

（二）高中地理必修二課程的概念性知識教學

高中地理必修二課程的概念性知識具有明顯的概念集群特征，表現為由一個核心概念進行衍生輻射，概念與概念間的邏輯性較強，層次感明顯。此類概念學習的關鍵是把握概念間的層次區分，建立概念依據。首先，辨析概念外延。概念的外延相對概念的內涵而言，是指概念內涵所容括的具體對象，教師可通過向學生展示概念外延，幫助學生辨析概念與概念的區別。比如必修二課程中的原料導向型工業、市場導向型工業、動力導向型工業、技術導向型工業等各工業類型概念的層次區分便可聯系對比概念外延的異同，進行系統歸類。其次，有效應用概念圖。概念圖是一種圖示化網絡結構，適合用以表達概念與概念間的邏輯歸屬關系，教師用利用概念圖的連接線和連接語，生成學生理解概念的清晰脈絡，從而建立概念系統的可視化模式，幫助學生完善知識記憶。比如必修二課程中關于城市的結構概念，可作概念圖如下：

三、高中地理必修三課程的概念性知識教學

高中地理必修三課程的概念性知識呈現出區域性與過程性特征，該模塊知識多以案例形式展現地理事物和地理環境的變化，因此必修三的課程教學應重點關注地理發生發展過程的分析，重視學生的學習策略運用，促進概念理解。比如必修三課程的工業區域的形成概念，教師需要向學生提供有力的案例支持，以德國著名的魯爾工業區為例，教師應具體分析魯爾區怎么從20世紀50年代以前的資源型生產基地轉變為高新技術產業為中心的新型經濟區，揭示20世紀60年代以來的地理因素變化在其中發揮的決定性作用，即強調變化發生的原因所在。另外，元認知策略的運用在過程性概念教學中效果明顯，過程性概念的學習是學生基于信息加工重組，綜合理解知識的過程，要求學生參與并解決概念中的問題，探究概念形成的根源，因此教師可在必修三課程的概念性知識教學中融入合作學習與研究性學習模式。合作學習模式是指教師給出圍繞概念的中心議題，開展小組談論，促使學生取長補短，反思自己的思維過程，比如以“煤炭和天然氣能源的特征”為論題，進行煤炭和天然氣能源的優勢與劣勢比較，再引入西氣東輸工程，幫助學生理解工業類型的變化與發展；研究性學習則需要教師從課程中提取研究性課題，比如讓學生搜集所在城市的土地資源、勞動力資源、能源優勢等綜合信息，獲取相關概念的感性材料，形成獨立的研究案例，促使學生在實際教學中的概念理解更深刻，更到位。

【參考文獻】

[1]陳澄.《地理表象、概念、原理及其層級關系》.《地理教育》.2008年第09期。

[2]侯立欣.《地理概念教學的有效策略―概念地圖》.《中學地理教學參考》.2005年第05期。

課程資源的概念范文第5篇

【摘要】近年來隨著對小學二語習得理論研究的深入，研究者逐漸發現，第二語言的習得是一個復雜的、多因素的過程。本文試圖通過對小學英語“多元化教學模式”這一概念的研究，探索語言教學的多元化建設的途徑和方法，以期對當代語言課堂教學提供一些新的思路。

關鍵詞 小學英語；多元化教學；模式

教師在小學英語教學過程中陳述一個或多個新情境或提出新問題，要學生應用上述發展出來的概念去推理或解答所遇到的情境或問題。而學生將發展出來的概念靈活運用于新情境，并且能解答相關問題。提高語言學習者的綜合語言語用能力是目前新課程理念所要求的語言學習要求。縱觀小學英語教學，有以下現狀。

一、小學英語教學的現狀

傳統小學英語教學，是以教師為中心的教學方式，上課方式大部分的時間花在教師對全班的教學講解，較少有師生之間以及同學之間的互動，采用同質性分組或隨意分組，低度互賴，這樣的課堂教學模式是非常違背新課程理念的。

在小學英語教學過程中師生之間、生生之間討論互動次數少的，屬于難度簡單或困難的題目，但不是所有較難或較簡單的題目，都只能引發較少次的討論，可能還會受到題目本身有不有趣和討論過程的偶發事件所影響；難度適中的題目，能激起學生較多次的互動響應，同時，學生發言回答的時間長度也比較長。

教師為了讓學生發展出新的概念或知識，會以鼓勵學生說出不同答案、或轉換立場思考的方法，促進學生增長認知的層次。這類題目可能是為了啟發學生的好奇心、鼓勵獨創性思考，或引導學生自行建構知識等。教師的提問具有可以引起學生學習動機；檢測學生先備知識；幫助學生連結舊經驗；了解學生的學習障礙；引導學生進入高層次的思考；考核學生的理解；提高學生對課程的專注；幫助學生發展概念；評估學生學習成效；還有復習或總結課程等多樣的功能。

二、小學英語課堂多元化教學的重要性

研究小學英語教學的多元化，必須從語言教育的生態環境入手。這里涉及到幾個基本概念。生態環境是指各種生態因子綜合作用于某種生物個體、種群或某個群落的環境。而教育的生態環境則是指以教育為中心，對教育的產生、存在和發展起著制約和調控作用的多維空間和多元的環境系統（吳鼎福，諸文蔚，1998）。鑒于此，語言教學的生態環境就可以理解為對語言教學產生制約和調控作用的環境系統。外語教學的多元化必須從教學的任務—語言—的多元化說起。由于其本身所具有的多元化的特征，對于語言教學來說，只有符合語言特征的教學法才能使受教育者的收益達到最大化。作為人文生態環境中非常重要的一個因子，語言體現出與自然生態系統特征的高度一致性。

三、新課程理念下小學英語課堂多元化教學模式與實踐

首先，教師要關注多元素材英語課程資源。教師不應該僅僅關注與課程內容相關的資源，更不能僅把教材看作是唯一的英語課程資源。教材是英語課程實施中基本的課程資源，它是教師教學和學生學習的重要內容和手段。但是，教材畢竟只是課程的載體之一，而不是課程的全部。

其次，教師要關注多種條件性英語課程資源。教師不應該只關注以現代信息技術為主的條件性課程資源。信息技術有助于激發學生對英語學習的興趣，豐富語言輸入的內容和渠道，而且信息技術的有效運用還有助于改變傳統的、灌輸式的英語教學方式。因此，此類資源是重要的英語課程資源之一。但信息技術并不是萬能的，而且除了信息技術之外，還存在著許多其他方面的課程資源，如教師資源、學生資源及教學方法和活動資源等都是極為重要的課程資源。只有把信息技術資源和人力資源、教學方法和活動資源的開發與利用緊密地結合在一起，才能真正發揮信息技術在中小學英語教學中的巨大作用。

英語教學應充分開發課內外教學資源。英語課程課外資源的開發包括很多方面，如校園英語學習環境的創設、校內外圖書資源的開發、學生家庭資源的開發等等。英語教師應認識到英語課程資源是豐富多樣的，其無處不在，無時不有。只有對課程資源沒有認識和開發的問題，沒有課程資源不存在的問題。

《義務教育英語課程標準(2011年版)》明確指出，教師要“結合實際教學需要，創造性地使用教材”，只有將教材整合為符合實際教學目的和學生需求的內容才能有效達成教學目標。為此，通過對教材的細致分析，我們進行了如下調整：調整一：有關這封信的書寫時間。根據課文描述，按照從周一到周四的活動發展順序，很容易認為這封信的書寫時間是周五，但是從下面的練習五中可以看出，文中提到的周五是指的下一天，這封信的書寫時間是周四晚上。那么文中關于周四爬山的活動描述改為Todayweclimbedamountain更符合寫作習慣。調整二：有關本篇信件所屬的類型。根據文中最后一句話TomorrowI’llbebackhome．可以推斷出這是一封電子郵件，因為平郵是難以第一天寄出第二天收到的。我們嘗試將書信的形式改為了電子郵件格式，變鉛筆、信紙插圖為電子郵件，使語言發生的情境更為真實。

四、結論

新課程理念下小學英語教師要為學生提供一系列突破單一化視角，追求多元化選擇的學習機會和表現機會。這在很大程度上改變了統一化教學的方式，學生可以用不同的方式學習同樣的內容(或不同的內容)，可以用不同的方式來評估學生的理解，為走出統一化教學提供了比較可行的操作策略。

參考文獻

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